中職數學活力課堂的基本特征與實施策略

[來源:中國職業技術教育    發布時間:2019-06-26    點擊量:201]

摘要

中職數學活力課堂的基本特征與實施策略

中職數學活力課堂的基本特征與實施策略

 

 

課程教學質量不高是職業教育辦學與人才培養質量存在問題的根源之一。綜觀當前中職學校課堂教學,主要存在兩方面問題,一是學生入學基礎薄弱,學習習慣不良,學習興趣淡??;二是中職學校未確立以學生為中心的教學觀,教師未從學生自主自覺參與學習的角度進行教學設計與實施,習慣于傳統的灌輸式教學,導致中職課堂教學效率低下、氣氛沉悶,缺乏生機與活力,嚴重影響了課堂教學的有效性和師生教學的積極性,制約了教師的專業成長、學生的知識能力與素養發展。因此,筆者以中職數學專業教學為例,對區域中職數學活力課堂進行研究與實踐,在分析中職數學活力課堂的內涵、特征基礎上,提出相應的實施策略,以便為開展中職活力課堂教學改革提供參考和借鑒。

一、中職數學活力課堂的內涵

(一)活動課堂的“活力”意蘊

活力課堂由葉瀾教授在21世紀初提出,但一直以來,人們通常認為活力課堂只是一種教學理念,關于課堂教學模式的研究較少,這是活力課堂總是停留在理論探討而不能付諸實踐推廣的原因。石中英指出,活力是指生物體的生命力,是指它們的本性在合適的自然環境條件下得以充分表現的狀態。本性即人的自由自覺的活動,是不受束縛、主動自發的活動。課堂活力就是師生的活力,是指師生的本性在合適的教學環境條件下得以充分表現的狀態。學生的活力主要表現在主體作用發揮、興趣情感激發、思維智慧升華、學習風格積淀;教師的活力主要體現在職業情懷穩固、品格魅力彰顯、教學風格形成、人生價值實現。

綜合學者們的已有研究,結合課堂實踐探索,筆者認為,中職數學活力課堂是以人本主義和建構主義理論等為指導,創設以學生為中心的學習環境,有機運用多種教學方法,使課堂以多向交互、多元生成為教學過程的邏輯展開方式,實現學生對數學內容的深度學習,師生本性得以充分表現的一種教學模式。

(二)中職教學活力課堂的內涵

中職數學活力課堂教學模式打破教師主宰地位,強調以學生為中心,創設民主開放、安全和諧、精神解放、因材施教、基于信息技術和問題情境的學習環境,這是滋生活力的土壤。有機運用體驗學習和行動導向等多種教學策略,促進學生自由自覺地參與到學習活動中,促進教師職業情懷的形成和教學能力的提高。通過開放式的問題、情境、活動,引導學生聯系自己的經驗、問題與想法進行交流,開發學生的“原始資源”,并形成對“原始資源”豐富、綜合、完善的認識。以這樣的邏輯展開的教學過程,因多向交互促進學生思維開放產生自由學習、因多元生成激發學生學習興趣產生自覺學習,這是誘發活力的源泉。而深度學習是指基于核心素養發展的理解性與創新性學習,是個體將學習的知識從一種情境應用到另一種新情境的過程。中職數學活力課堂中的深度學習,不是讓學生探尋數學難題,而是引導學生深入思考、探究所學數學知識,靈活運用數學知識解決實際問題,在這樣的過程中,學生的數學思維走向深度、深刻與深層,與學生自由自覺地參加學習活動相互促進,相輔相成。

二、中職數學活力課堂的基本特征

(一)教師充滿激情

激情是通過教師的言語、行為和發自內心地對教學的熱愛所體現出來的。激情并非教師隨心所欲地短暫表演,而是教師在課堂上全身心的投入和對學生持久地關心、用心和期待。充滿教學激情的教師,可以重新激發學生學習數學的興趣和動機。

(二)學生主體積極參與

以學生為中心的核心在于力求學生學習本性得到充分發揮,亦即不受束縛、主動自發地投入學習活動。學生本性發揮的根本作用在于激發學習潛能、實現深度學習、催生生命活力。中職數學活力課堂重視學生的學習主體地位,通過創設以學生為中心的學習環境以及優化教學策略,使其不僅追求學習的結果,而且注重學習過程的積極體驗、新舊知識經驗間的聯系、科學方法的掌握與內化,從而促進學生知識能力、思維情感、學習風格的形成。

(三)師生和諧愉悅的氛圍

傳統中職數學課堂教學是為了完成教學任務,過分強調教學活動的計劃性,因而,教師習慣于灌輸式教學,不能放手讓學生自由自覺地參與學習,從而使課堂教學變得機械、乏味和低效。而在中職數學活力課堂中,一方面,以學生為中心的學習環境,確定了新型師生關系,創造了民主、寬松與安全的教學氛圍,教師不再是教學的中心,而是以與學生平等的身份參與教學活動,指導、幫助學生學習,師生關系由過去的師道尊嚴轉變為平等和諧。因此,學生在自主、合作與探究學習的過程中不用再害怕出錯、被批評、被嘲笑,會愉快自然而又自由自覺地參與到學習中來,他們以愉快的心情在自由的氛圍中打破思想的禁錮,產生智慧靈動與創新火花,本性得到充分表現。另一方面,學生是活力課堂教學的主角,他們帶著自己的知識和經驗與師生進行多向交互,在滿懷興致和靈感中獲得知識,使課堂教學變得自覺、豐富、深刻和多變,不僅有助于學生深度學習,并能促進學生情感、思維、能力等多方面發展,從而有效達成教學目標,提高效率。

(四)實現深度學習

深度學習是中職數學活力課堂的靈魂,其既以發展學生的核心素養為目的,也是學生核心素養形成的途徑。深度學習強調學生的學習是由其內在動機所誘發,是自由自覺地發生,是對知識的深入理解并能靈活應用。在教師多種方法指導下,學生自由自覺地參與到數學學習活動中,并在多向交互中建構知識,在多元生成中對知識進行質疑和反思,從而實現對知識的理解性學習和創新性學習,即深度學習。同時,數學知識是數學素養的載體,深度學習反映了個體在情境變化時應用數學知識的能力,這種適應變化的能力與學生的數學抽象、直觀想象、邏輯推理、數學運算、數學建模、數值分析等數學核心素養相伴相生。

三、中職數學活力課堂實施策略

(一)突出“四境”:創設以學生為中心的學習環境

建構主義理論認為,環境、協作、對話、意義建構是學習的四大要素,其中環境是第一要素,學習環境是促進學生有效學習的基礎。筆者認為,中職數學活力課堂倡導的創設以學生為中心的學習環境應突出“四境”。

一是創設學習情境。抽象是數學的本質,中職數學教學要想突破數學學科的抽象性,使學生能夠產生興趣,自由自覺地學習,就不能脫離豐富的、真實的學習境脈。情境創設應貼近學生的知識水平和經驗,以真實發生的事件或學習體驗活動為基礎,誘發學生的學習興趣。

二是創設協作學習環境。即建立學習共同體,分組合作學習便是其中的一種形式。學生在協作學習環境中可以隨時進行交流互動、合作探究。每個學生都要承擔一定的責任,運用不同程度的能力,在相互合作的學習活動中提高他們對數學知識的理解,課堂由沉悶走向活躍,學生由消極學習轉變為積極學習。

三是創設差別化學習環境。即承認并尊重學生學習差異,因材施教。確立不同層次的教學目標,采用差別化的教學方法,使所有學生在這樣的學習環境中都能增加興趣,得到發展。四是創設信息化學習環境。即把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合起來,實現線上線下、課上課下的混合式學習,改變傳統教學結構,系統優化教學要素。在信息化教學環境中,教師可將課前預習、課中探究、課后拓展等環節進行整體優化設計。學生可以突破時空限制隨時隨地、自由自覺地學習,在信息化教學平臺中選取適合自己的學習內容、推送問題、發表見解、展示交流,學生也可以在教學過程中方便地開展自評、互評,不斷提高元認知水平,為引導學生多元生成、深度學習奠定基礎。

(二)突出“三化”:合理配置教學資源

教學資源包括教學資料、支持系統、教學環境等組成部分。為增強師生教學活動的自由自覺性,中職數學活力課堂教學資源配置應突出“三化”。

一是教學資料生活化。教學資料是教學的載體,包括教材、教學案等文本資料,數學教學軟件、教學素材、微課、慕課等數字化資料,網上教學資料等。中職數學教學資料的開發與利用,應以教學內容生活化為原則?,F實生活是數學的源泉,是數學科學世界的根基。對于中職學生來說,聯系生活的數學教學內容可以使他們擺脫枯燥乏味,促進其在數學與生活的融合中加深對數學知識的理解,激發學習數學的興趣。讓學生結合已有的生活經驗自由自覺地學數學、用數學,促進深度學習。

二是支持系統結構化。支持系統主要指學習者有效學習的內外部條件,包括學習能量的支持、設備的支持、信息的支持、人員的支持等。支持系統是學習者與教學內容之間的橋梁,忽視或弱化支持系統的任何部分都會影響學習效果。例如,即使學生學習積極、教學技術先進、教學資料豐富,如果教師的教學觀念落后、教學能力較弱,那么教學效果低下也是可想而知的。因此,只有系統性地強化支持系統各個組成部分并將其相互聯結、組合為整體,即實現了支持系統結構化,才能發揮支持系統整體性、放大性效應,增強和實現學生學習活動的自由和自覺。

三是教學環境中心化。教學環境中心化,是指在教學中創設以學生為中心的學習環境,不僅指教學過程發生的物質空間,更重要的是指學習者與教學資料、支持系統之間發生相互作用的氛圍。這樣的環境可以增強學生知識建構的自主性和參與數學教學活動的自由自覺性;縮小學生現有發展水平與潛在發展水平之間的差距,在師生的協助下,讓學生的數學學習不斷獲得成功;促進多向交互、多元生成和深度學習,并以此充分激發師生的生命活力。

(三)突出“三性”:優化教學方法

中職數學教學內容可歸類為數學概念、數學命題、數學問題、數學思想方法。概念是數學的基礎,命題是數學的核心,問題是數學的心臟,思想方法是數學的精髓。建構性、體驗性及行動性教學方法能充分調動學生自由自覺地參與學習活動、誘發學習興趣,促進多向交互、動態生成,最終實現深度學習,同時也具有較強的操作性和實效性。

1.建構性教學方法

建構主義認為學習是學習者主動根據自己原有的經驗背景來知覺外部信息,從而獲得意義建構。其提倡的教學方法主要有支架式教學與拋錨式教學,統稱為建構性教學方法,適用于數學命題與數學問題教學。支架式教學從維果斯基“最近發展區”理論出發,事先把復雜的學習任務加以分解形成概念框架,然后把學習者的理解逐步引向深入,讓學生在現有發展水平的基礎上,從一個發展水平不停頓地發展到相鄰的更高的一個水平。拋錨式教學活動一般圍繞某一個“錨”進行設計。“錨”通常是有情節的故事或問題,是撬動學生主體參與的支點,“錨”一旦被確定,整個教學內容和教學進程也就被確定了。運用拋錨式教學克服了以往教師毫無懸念、一講到底,而學生只能被動接受的弊端,利用一個真實的問題情境激發學生的學習動機,通過學生自主學習以及多向交互、多元生成,學生經歷了從識別問題到確定問題、解決問題的全過程,既實現了深度學習,又促進了數學素養的發展。

2.體驗性教學方法

體驗性教學是指根據學生的已有知識和認知特點,通過創造實際的并且可重復經歷的情境,使學生能發現教學內容背后的奧秘,在親身經歷中不斷產生新經驗、新知識、新情感,并由此彰顯師生生命活力的教學方式。游戲化教學、具身認知是典型的體驗性教學方法,適用于數學概念教學、數學命題教學和數學思想方法教學。具身認知理論是繼信息加工理論、聯結主義等認知理論之后詮釋人類如何獲取知識的新視角。這一理論強調認知者身體、經驗以及所處環境在整個認知過程中的功能與作用。

3.行動性教學方法

行動性教學即行動導向教學,是由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程,學生在自主學習和合作完成行動產品的過程中,實現身心一體化。項目教學法及任務驅動法是我們所熟知的行動性教學策略,適用于數學問題和數學思想方法教學。項目教學法是由學生研究設計、探究,最終完成一個具有實際價值的教學產品,強調學生在教師指導下,在追求項目成果的過程中,通過項目實踐系統掌握知識技能。任務驅動法指教師將教學內容循序漸進地安排在若干個任務中,以完成任務作為教學活動的中心。學生在完成任務的動機驅動下,通過應用學習資源,對任務進行分析、討論,在師生多向交互的過程中,找出完成任務的方法,最后,通過任務的完成實現教學目標。

本文摘自《中國職業技術教育》2019年第11期,如有轉載請注明出處。

 

 


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